Inclusión educativa: hablemos claro, actuemos



Este artículo de mi amigo Jose Blas, con el que empatizo en cada coma, me ha hecho pensar sobre el devenir del reto inclusivo en las escuelas y quisiera compartirlo con vosotros.  

En los últimos años he observado una tendencia entre el profesorado a obviar valores éticos que antes eran irrenunciables. Uno de ellos es este que apunta Blas, la inclusión. La idea de que los alumnos que 'no estudian' no deben impedir que los que 'sí quieren' consigan sus objetivos está calando cada vez más entre los docentes. Se considera que es responsabilidad de la familia que los alumnos vengan al aula con habilidades sociales, hábitos y motivación suficientes como para que el docente no tenga que hacer otra cosa que 'dar clase' (léase explicar y poner exámenes). Este modelo de docente no cree que sea función suya 'educar', sino simplemente 'instruir'. La escuela es, bajo este prisma, un espacio institucional donde ingerir contenidos y expulsarlos para que el docente dictamine la calificación pertinente. Los problemas sociales, la realidad del alumno más allá de las cuatro paredes del aula no es responsabilidad del docente. No apruebas... a galeras a remar. El concepto de 'integración' sustituye al de 'inclusión'. Y no afecta solo al ámbito de la escuela, también a cualquier conflicto de convivencia social donde estemos obligados a entender al que es diferente.  

Observo entre el profesorado una cierta tendencia a interpretar la pobreza no como consecuencia de la injusticia social y económica, sino como resultado de actitudes y conductas de las que 'solo el pobre es responsable'. Por supuesto que ningún docente se atreve a decir en público que el pobre se merece lo que le pase -pesa mucho la corrección política y el remordimiento-, pero la forma de enfocar y responder a los desafíos cada vez más urgentes que exige intervenir sobre un alumnado víctima del precariado laboral y demás distopías de nuestro tiempo, con todas las consecuencias sociales que esto genera, es cada vez más tendente a claudicar ante la posibilidad de reducir esas injusticias y dar por hecho que no hay santo que las corrija ni cuerpo que lo aguante. El pobre molesta e impide la calidad de la enseñanza. La inclusión, bajo esta aciaga perspectiva, deviene en sueño de ingenuos. A lo sumo, el docente convencido de esta imposibilidad adopta una pose paternalista -¡pobrecitos!  

Es necesario ser autocríticos y examinarse a uno mismo, analizando en qué medida esta tendencia afecta a nuestra forma de entender la enseñanza y de mirar a nuestros alumnos. Lo inquietante no es que cale en un profesorado de piñón fijo, sino que lo haga en aquellos que tienen (o tenían) una idea más social y creativa de la enseñanza. El aumento de la ratio, la imposibilidad de generar proyectos de centro colaborativos que generen sinergias entre docentes, la distancia generacional entre los docentes y los alumnos (no solo a causa de la brecha digital), la pérdida del sentimiento de pertenencia a una comunidad, derivada en individualismo kamikaze... son factores que explican en parte ese fenómeno, entre otros muchos, pero no justifican éticamente esta triste deriva.  

Existe un esperanzador movimiento pedagógico, del que me siento parte, que aboga por un modelo inclusivo, que traspase no solo las fronteras del aula, sino las del propio centro, y lleve la escuela al barrio, a la realidad cercana, acogiendo (¡qué término tan necesario!) a todas y todos, transformando no solo las formas de 'dar clase', sino también la forma de relacionarnos y abordar los conflictos desde la diferencia. Esta voluntad colectiva busca transformar el entorno de los alumnos, haciéndoles agentes activos y creativos de ese cambio. Sin embargo, este movimiento es residual, funciona más por voluntad de una minoría (¡bendita minoría!), a pesar de ser fuente de publicidad en las políticas educativas y letra vacía en los documentos oficiales.  

A esto hay que sumar una cierta tendencia a creer que poner en marcha centros inclusivos se reduce a la voluntad colectiva del profesorado y no también a un proyecto integral de transformación de las estructuras educativas: espacios, tiempos, currículo, modelo de evaluación, formación del profesorado... No píldoras, sino verdadera medicina que sane. Es evidente que sin voluntad nada es posible, pero ésta debe aunar la transformación de la escuela sobre el terreno y una apuesta institucional por este modelo de educación. Y es aquí donde entra otra sospecha inquietante: la política educativa no acaba por apostar por esta necesaria transformación. Deja, por supuesto, que docentes, asesores y demás agentes formativos hagan su labor, pero sin crear vigas que aseguren que este andamiaje pase de ser algo más que un castillo de naipes, condenado al voluntarismo optimista de unos pocos. La propia administración educativa es hija de su tiempo y refleja no solo los valores de sus contemporáneos, sino también sus estereotipos y debilidades.  

La inclusión debiera ser un deber profesional, no solo un eslogan complaciente. Está en juego no solo un problema educativo, sino el futuro de nuestra convivencia democrática. 

Lo que aprendí de La vida de Calabacín



«Desde que era muy pequeño he deseado matar al cielo a causa de mamá, que suele decirme:
- El cielo, Calabacín mío, es grande para recordarnos que no somos gran cosa bajo su capa. 
»La vida se parece, en peor, a todo ese gris del cielo, con su porquería de nubes que solo mean desgracias.  
»Todos los hombres tienen la cabeza en las nubes. Que se queden allí, pues, como el estúpido de tu padre, que se fue a dar la vuelta al mundo con una pelandusca más puta que las gallinas».

Así de contundente comienza el libro de Gilles Paris, en el que está inspirada la película animada de Claude Barras. Quizá el lector/espectador despistado creyó estar ante un retrato dulce y complaciente de la infancia, pero sus expectativas se van al traste desde el primer párrafo/fotograma, lo cual no restará en absoluto -si tiene paciencia y se abre emocionalmente a la trama- descubrir que ante lo que está no era tampoco un relato descarnado de la infancia de extrarradio, sino un viaje no tanto a la vida adulta cuanto a la esperanza de hacer de las ruinas vitales una oportunidad para crecer, todo ello gracias a la amistad como inestimable garantía. Bajo esa máscara de crudeza, La vida de Calabacín expira una bocanada de optimismo, saca de donde no lo hay razones para estar vivo. Te obliga como lector/espectador a despegar las escamas de esa realidad y empatizar sin red con la mirada de los niños del hogar de acogida.

Durante la lectura del libro y el visionado de la película no pude evitar evocar en esa mirada de los niños ecos reconocibles de la vida de algunos de mis alumnos de ESO, también a su modo heridos por una realidad que les expulsa tanto de la felicidad que enlatan para nosotros los medios de comunicación como de aquella otra que es necesaria para tener aquello que llamamos una vida digna. Así, por arte de magia, por el poder que tiene la empatía, Calabacín, Ahmed, Camile, Jujube... se convirtieron en Ismael, Saúl, Ana, Jose Antonio, Manu, Sandra... Son ellos quienes toman la voz, quienes reclaman para sí ese espacio utópico en el que ser queridos, donde se crea en ellos. Un lugar donde, como sugiere el final del libro, ya no tengas "ganas de matar el cielo". 

En el fondo, mi centro educativo es para muchos alumnos un hogar de acogida, un lugar del que reclaman más que conocimientos, estima, y desde esa estima ser capaces de recalibrar su esperanza, poner en peso su ilusión, imaginar un futuro.  



Yo mismo me reconozco en esos niños. No fui en Primaria un buen alumno, tampoco disruptivo; simplemente no estaba, era de esos niños metidos para adentro, en su mundo, ajenos al deber impuesto, sordos a la voluntad del maestro. La vida más allá de la escuela, las contingencias cotidianas, pesaban más en mí que la agenda escolar; las heridas emocionales se colaban en mi voluntad. Mi libro de escolaridad está teñido de rojo -con esa metáfora cromática se ilustraba el error en aquellos tiempos (¡tan lejos, tan cerca!)-, rojo hemorrágico. Confesaban a mi madre los maestros de entonces: ¡No sacará usted nada de este chico! 



Años después también yo, como Calabacín, encontraría mi hogar de acogida (metafórico); un espacio en el que ser estimado abriría el cielo para mí. Algunos compañeros de trabajo no se creen que fuera un mal estudiante en Primaria; presuponen que las virtudes siempre son por derecho propio herencia del esfuerzo merecido y no de otros factores más imponderables. Quizá por ello no veamos en nuestros propios alumnos el potencial que atesoran, especialmente cuando los hechos desaprueban nuestra esperanza de que puedan llegar a ser mejores. 

Pesa más en nuestra forma de mirar a nuestros alumnos nuestra biografía emocional que nuestra mochila formativa. El niño que fuimos y el adulto en el que lo convertimos dicta nuestra forma de enseñar, alienta expectativas en nuestros alumnos tanto como puede condenarlas al olvido. La forma de relacionarnos con nuestros alumnos determina en gran parte la calidad del aprendizaje y dice mucho de nosotros mismos. Un profesor sin habilidades sociales no es más que una piedra con ojos. Últimamente se habla mucho de que el docente debe ser un mero coacher o facilitador; si esto significa que su rol emocional dentro del aula desaparece para convertirse en un entrenador imparcial, expendedor de instrucciones, estaremos haciendo más daño que bien no solo al proceso de aprendizaje, también al desarrollo personal de nuestros alumnos. Tan insuficiente es entender el rol del docente como biblioteca andante que como personal trainer. El factor humano se diluye en la fría materia del dato o en la mecánica asepsia del proceso.

Mi amiga Patricia Cabrejas y su equipo de conspiradoras dedicaron su último encuentro educativo -¡qué pena no haber podido asistir!- a reflexionar juntas acerca del concepto de cuidado, una categoría al parecer alérgica al proceso de enseñanza, pero -si miramos con atención, si nos abrimos a su profundo significado- esencial no solo para ayudar a que nuestros alumnos sean adultos seguros de sí mismos y generosos, sino también curiosos y creativos. El cuidado a menudo se asocia negativamente en nuestro mundo profesional con la dependencia y no como cualidad principal de una relación sana entre docentes, entre alumnos, entre docentes y alumnos... entre toda la comunidad educativa; como una condición sine qua non para que exista una verdadera inclusión en nuestros centros, sin dejar a nadie fuera. No solo eso, haciendo del diferente nuestra más urgente prioridad; no integrándolo a él en la normalidad, sino acercando al resto a su diferencia. 

Os invito a redibujar a vuestros alumnos, actualizar la mirada que tenéis de ellos. Al inicio de este post he compartido un garabato con este mismo dibujo de abajo, pero en versión libre, listo para colorear y dejar hablar a los personajes. ¿Qué os dirían si pudieran opinar? Sirva de metáfora para la reflexión o para utilizarlo en el aula. Todo vuestro. Lo podéis descargar a mayor calidad aquí.


Fotograma de la película

Mi versión coloreada (descarga)


Artículo publicado también en Cine y Educación: formando al futuro espectador

IES San José, Zona Libre de Acoso



Como ya conté en otro post, estoy realizando con mis alumnos de Eso un proyecto de #DesignThinking llamado #ImaginaTuInsti, en el que imaginan el centro que quieren, observando primero la realidad. Entre los temas que les preocupaban, eligieron el acoso como uno de los más importantes, enfocado desde el contexto de las relaciones que tienen entre ellos y con nosotros, los profesores. 

El tema era estupendo porque maridaba bien con la campaña colaborativa #hEDUbullying (y su lema Tu centro, Zona Libre de Acoso) y con #ChocoCharlas (y sus debates radiofónicos).

Me puse a ello y creé algunos mapas visuales en apoyo a #hEDUbullying. para animar a más docentes a sumarse al proyecto.






Hicimos en todos los grupos de Eso una lluvia de ideas con post-its en un mural colectivo en el que anotaban las actitudes y conductas que no les gustaban.



Elegían una de ellas y les propuse que la escenificaran en una breve simulación en clase. De la simulación extraían un guión que debían escribir en cinco frases para después convertirlo en una historia visual a modo de viñeta. Tomaron como modelo una simulación de un grupo de 2º de Eso que yo me encargué de dibujar a modo de molde con cuatro viñetas narrando una situación de acoso, otra indicando tres emociones que siente el acosado y una última con el logo del proyecto. Era muy importante la quinta viñeta, ponerse en el lugar del acosado y pensar cómo se siente en esas situaciones.



Me pasan las viñetas, las escaneo y las preparo para verlas y debatirlas en clase. Aquí tenéis algunos ejemplos, pero podéis ver todas en este enlace.





 
 



Mientras realizan estas viñetas, algunos van a la radio del centro y comparten sus impresiones sobre el tema, tanto en la fase de No me gusta que... como en la de elaborar las simulaciones y las viñetas. Os animo a sumaros a debatir en vuestros centros y añadir vuestros podcasts a esta playlist.





Sesión de radio con degustación de fartons incluida

Terminadas las viñetas y los podcasts, las exponemos en la pizarra digital y el autor la explica y la debatimos entre todos, haciendo hincapié no solo en los sentimientos del acosado sino también en la actitud de los observadores del acoso. 

El debate en clase fue muy enriquecedor. Hubo momentos en los que les costaba reconocer que la situación que planteaba el compañero fuera realmente acoso, como el de una alumna que decía sentirse mirada constantemente por sus compañeros. 

Reconocen sus actitudes y conductas, pero igualmente confiesan la impotencia de controlar sus emociones. En el caso de los gritos, no se daban cuenta de su tono de voz porque, reconocían, en su entorno familiar y de amigos se habla así y porque se han acostumbrado a utilizarlo como una forma de sentirse escuchados y apreciados.

Por último, imaginaron las situaciones de acoso pero con la conducta que creen correcta, y la escenificaron en clase. Es la fase del compromiso de crear clima en el aula.