Lo que aprendí de La vida de Calabacín



«Desde que era muy pequeño he deseado matar al cielo a causa de mamá, que suele decirme:
- El cielo, Calabacín mío, es grande para recordarnos que no somos gran cosa bajo su capa. 
»La vida se parece, en peor, a todo ese gris del cielo, con su porquería de nubes que solo mean desgracias.  
»Todos los hombres tienen la cabeza en las nubes. Que se queden allí, pues, como el estúpido de tu padre, que se fue a dar la vuelta al mundo con una pelandusca más puta que las gallinas».

Así de contundente comienza el libro de Gilles Paris, en el que está inspirada la película animada de Claude Barras. Quizá el lector/espectador despistado creyó estar ante un retrato dulce y complaciente de la infancia, pero sus expectativas se van al traste desde el primer párrafo/fotograma, lo cual no restará en absoluto -si tiene paciencia y se abre emocionalmente a la trama- descubrir que ante lo que está no era tampoco un relato descarnado de la infancia de extrarradio, sino un viaje no tanto a la vida adulta cuanto a la esperanza de hacer de las ruinas vitales una oportunidad para crecer, todo ello gracias a la amistad como inestimable garantía. Bajo esa máscara de crudeza, La vida de Calabacín expira una bocanada de optimismo, saca de donde no lo hay razones para estar vivo. Te obliga como lector/espectador a despegar las escamas de esa realidad y empatizar sin red con la mirada de los niños del hogar de acogida.

Durante la lectura del libro y el visionado de la película no pude evitar evocar en esa mirada de los niños ecos reconocibles de la vida de algunos de mis alumnos de ESO, también a su modo heridos por una realidad que les expulsa tanto de la felicidad que enlatan para nosotros los medios de comunicación como de aquella otra que es necesaria para tener aquello que llamamos una vida digna. Así, por arte de magia, por el poder que tiene la empatía, Calabacín, Ahmed, Camile, Jujube... se convirtieron en Ismael, Saúl, Ana, Jose Antonio, Manu, Sandra... Son ellos quienes toman la voz, quienes reclaman para sí ese espacio utópico en el que ser queridos, donde se crea en ellos. Un lugar donde, como sugiere el final del libro, ya no tengas "ganas de matar el cielo". 

En el fondo, mi centro educativo es para muchos alumnos un hogar de acogida, un lugar del que reclaman más que conocimientos, estima, y desde esa estima ser capaces de recalibrar su esperanza, poner en peso su ilusión, imaginar un futuro.  



Yo mismo me reconozco en esos niños. No fui en Primaria un buen alumno, tampoco disruptivo; simplemente no estaba, era de esos niños metidos para adentro, en su mundo, ajenos al deber impuesto, sordos a la voluntad del maestro. La vida más allá de la escuela, las contingencias cotidianas, pesaban más en mí que la agenda escolar; las heridas emocionales se colaban en mi voluntad. Mi libro de escolaridad está teñido de rojo -con esa metáfora cromática se ilustraba el error en aquellos tiempos (¡tan lejos, tan cerca!)-, rojo hemorrágico. Confesaban a mi madre los maestros de entonces: ¡No sacará usted nada de este chico! 



Años después también yo, como Calabacín, encontraría mi hogar de acogida (metafórico); un espacio en el que ser estimado abriría el cielo para mí. Algunos compañeros de trabajo no se creen que fuera un mal estudiante en Primaria; presuponen que las virtudes siempre son por derecho propio herencia del esfuerzo merecido y no de otros factores más imponderables. Quizá por ello no veamos en nuestros propios alumnos el potencial que atesoran, especialmente cuando los hechos desaprueban nuestra esperanza de que puedan llegar a ser mejores. 

Pesa más en nuestra forma de mirar a nuestros alumnos nuestra biografía emocional que nuestra mochila formativa. El niño que fuimos y el adulto en el que lo convertimos dicta nuestra forma de enseñar, alienta expectativas en nuestros alumnos tanto como puede condenarlas al olvido. La forma de relacionarnos con nuestros alumnos determina en gran parte la calidad del aprendizaje y dice mucho de nosotros mismos. Un profesor sin habilidades sociales no es más que una piedra con ojos. Últimamente se habla mucho de que el docente debe ser un mero coacher o facilitador; si esto significa que su rol emocional dentro del aula desaparece para convertirse en un entrenador imparcial, expendedor de instrucciones, estaremos haciendo más daño que bien no solo al proceso de aprendizaje, también al desarrollo personal de nuestros alumnos. Tan insuficiente es entender el rol del docente como biblioteca andante que como personal trainer. El factor humano se diluye en la fría materia del dato o en la mecánica asepsia del proceso.

Mi amiga Patricia Cabrejas y su equipo de conspiradoras dedicaron su último encuentro educativo -¡qué pena no haber podido asistir!- a reflexionar juntas acerca del concepto de cuidado, una categoría al parecer alérgica al proceso de enseñanza, pero -si miramos con atención, si nos abrimos a su profundo significado- esencial no solo para ayudar a que nuestros alumnos sean adultos seguros de sí mismos y generosos, sino también curiosos y creativos. El cuidado a menudo se asocia negativamente en nuestro mundo profesional con la dependencia y no como cualidad principal de una relación sana entre docentes, entre alumnos, entre docentes y alumnos... entre toda la comunidad educativa; como una condición sine qua non para que exista una verdadera inclusión en nuestros centros, sin dejar a nadie fuera. No solo eso, haciendo del diferente nuestra más urgente prioridad; no integrándolo a él en la normalidad, sino acercando al resto a su diferencia. 

Os invito a redibujar a vuestros alumnos, actualizar la mirada que tenéis de ellos. Al inicio de este post he compartido un garabato con este mismo dibujo de abajo, pero en versión libre, listo para colorear y dejar hablar a los personajes. ¿Qué os dirían si pudieran opinar? Sirva de metáfora para la reflexión o para utilizarlo en el aula. Todo vuestro. Lo podéis descargar a mayor calidad aquí.


Fotograma de la película

Mi versión coloreada (descarga)


Artículo publicado también en Cine y Educación: formando al futuro espectador

IES San José, Zona Libre de Acoso



Como ya conté en otro post, estoy realizando con mis alumnos de Eso un proyecto de #DesignThinking llamado #ImaginaTuInsti, en el que imaginan el centro que quieren, observando primero la realidad. Entre los temas que les preocupaban, eligieron el acoso como uno de los más importantes, enfocado desde el contexto de las relaciones que tienen entre ellos y con nosotros, los profesores. 

El tema era estupendo porque maridaba bien con la campaña colaborativa #hEDUbullying (y su lema Tu centro, Zona Libre de Acoso) y con #ChocoCharlas (y sus debates radiofónicos).

Me puse a ello y creé algunos mapas visuales en apoyo a #hEDUbullying. para animar a más docentes a sumarse al proyecto.






Hicimos en todos los grupos de Eso una lluvia de ideas con post-its en un mural colectivo en el que anotaban las actitudes y conductas que no les gustaban.



Elegían una de ellas y les propuse que la escenificaran en una breve simulación en clase. De la simulación extraían un guión que debían escribir en cinco frases para después convertirlo en una historia visual a modo de viñeta. Tomaron como modelo una simulación de un grupo de 2º de Eso que yo me encargué de dibujar a modo de molde con cuatro viñetas narrando una situación de acoso, otra indicando tres emociones que siente el acosado y una última con el logo del proyecto. Era muy importante la quinta viñeta, ponerse en el lugar del acosado y pensar cómo se siente en esas situaciones.



Me pasan las viñetas, las escaneo y las preparo para verlas y debatirlas en clase. Aquí tenéis algunos ejemplos, pero podéis ver todas en este enlace.





 
 



Mientras realizan estas viñetas, algunos van a la radio del centro y comparten sus impresiones sobre el tema, tanto en la fase de No me gusta que... como en la de elaborar las simulaciones y las viñetas. Os animo a sumaros a debatir en vuestros centros y añadir vuestros podcasts a esta playlist.





Sesión de radio con degustación de fartons incluida

Terminadas las viñetas y los podcasts, las exponemos en la pizarra digital y el autor la explica y la debatimos entre todos, haciendo hincapié no solo en los sentimientos del acosado sino también en la actitud de los observadores del acoso. 

El debate en clase fue muy enriquecedor. Hubo momentos en los que les costaba reconocer que la situación que planteaba el compañero fuera realmente acoso, como el de una alumna que decía sentirse mirada constantemente por sus compañeros. 

Reconocen sus actitudes y conductas, pero igualmente confiesan la impotencia de controlar sus emociones. En el caso de los gritos, no se daban cuenta de su tono de voz porque, reconocían, en su entorno familiar y de amigos se habla así y porque se han acostumbrado a utilizarlo como una forma de sentirse escuchados y apreciados.

Por último, imaginaron las situaciones de acoso pero con la conducta que creen correcta, y la escenificaron en clase. Es la fase del compromiso de crear clima en el aula.


Evaluar(nos): asignatura pendiente




Hace un año de este dibujo y después de pasar estos días por las reuniones de evaluación sigo teniendo el mismo sabor agridulce. Da la sensación de que hemos avanzado poco (o nada) en nuestra forma de concebir la evaluación. Se reduce a un mero dictado de notas y el relleno prescriptivo de informes, informes diseñados siguiendo el modelo de competencias (¡qué modernos somos!), pero como si nada. Todo acaba reduciéndose a un mero tanteo a ojo (o a ciegas). ¡Competencia digital! ¡Avanzada! ¡Si es que están todo el día con el móvil! Porque en el fondo la nota ya está puesta: 3, 4, 5, 7... Eso es todo. Cada cual es rey en su cátedra, dueño y señor de su feudo. En las juntas de evaluación no se habla de educación porque tampoco se hizo durante el curso. Apenas o nunca se reunieron los equipos de aula para solucionar juntos problemas o demandas del día a día, o para consensuar criterios, contenidos, equilibrar las tareas para casa, compartir metodologías, ver cómo acercarse a los padres, diseñar proyectos de centro, fomentar la convivencia... El guiso sigue siendo cosa de cada chef (si es que quiere), casi nunca un trabajo colaborativo entre docentes. Y así nos va. O no, los hay (más de los que nos gustaría admitir) que están contentos como están y conscientemente, con diurnidad y alevosía, deciden no cambiar. Que cambie el alumno. Si no estudia, a galeras a remar.

Se echa en falta en este oficio una mirada en plural. Cada cual va a lo suyo, y cuando alguien anima al resto a salir de la zona de confort, la invitación se interpreta como doble ración de trabajo. No está el horno para más bollos, dicen, lo que hay que hacer es volver a las 18 horas. Claro está que tampoco cuando teníamos 18 el respetable se animaba a virar el rumbo. Estudiar, eso es lo que tienen que hacer. Las nuevas metodologías son agua con gas, una forma de tener entretenidos a los alumnos, pero sin aprender. Tragar contenidos y escupirlos a través de exámenes. Poner la nota y punto. El resto es humo. Así me saqué las oposiciones, así enseño

Eso sí, después les exigimos a los alumnos que comprendan lo que leen y que sean críticos. He conocido pocos alumnos que hayan llegado a final de Eso, incluso Bachillerato, y que sepan cómo tomar apuntes, resumir un texto, hablar en público y trabajar colaborativamente. Tengo que llegar al temario, dicen los profesores, como para encima tener que enseñarles eso que ya debieron aprender. Y si encima, la PAU, EBAU o como deseen llamarla, favorece la adquisición de meras habilidades de memorización y el domino de contenidos a través de meras pruebas escritas, el campo está abonado para el docente despotrique contra la innovación. Ancha es Castilla. Por citar solo un ejemplo, la prueba de selectividad en Francia incluye expresión oral y pensamiento crítico, no un mero volcado de información. Este curso en este reto me he quedado solo en Bachillerato; es lógico que algunos alumnos me digan: Ramón, es más sencillo que nos des los apuntes, los estudiamos y listo. Los propios alumnos están tan acostumbrados al 2+2=4 que entrenarse en competencias que tienen oxidadas les cuesta la misma vida. Todos los docentes sabemos que esas competencias están en el currículo y que requieren nuestra atención, pero... Temario, temario, temario. Hace unos meses, un compañero se acerca a mí, intrigado al verme preparar una actividad de clase en plan creativo y me confiesa: ¡Ramón, cómo puedes mantener ese optimismo! Sonreí, una sonrisa para cubrir apariencias; en el fondo aquella confesión me produjo tristeza. ¿Acaso no es esa nuestra tarea, no es esa la emoción que debe motivar nuestro trabajo? ¿Qué les pasó en el camino a estos docentes? ¿Cuándo claudicaron, se rindieron a esa monótona comodidad, a ese insano escepticismo? 

La memoria final, esa que debemos entregar al director para que (quizá o más bien no) la vea el inspector, adolece de dos defectos principales: Uno, solo es individual, a lo sumo departamental. Responde a un modelo solipsista de trabajo. No hay reflexión colectiva, no trasciende el aula, no se inserta en un proyecto más amplio  Dos, es un mero trámite, no se revisa al volver en septiembre, ajustando la intervención del próximo curso a esa reflexión previa. Es burocracia. De ahí que se tienda a copiar y pegar la del curso anterior, añadiendo porcentajes nuevos de aprobados/suspensos y alguna que otra obviedad para cubrir expediente. Se supone que la programación y la memoria deben ser documentos para el docente, introduciendo solo aquello que quiere hacer y evaluando cómo lo ha hecho. Documentos vivos. Sin embargo, acaban representando la tediosa rutina administrativa del buen funcionario. Esta tendencia demuestra hasta qué punto el proceso de enseñanza se ha convertido en un mecanismo automático, carente de reflexión y de inteligencia colectiva. No es raro encontrar docentes que interpretan las carencias del curso como mera responsabilidad del alumnado (no estudia, no atiende, no...), y no añade a esa reflexión complaciente la autocrítica constructiva. A veces son los mismos alumnos quienes dan las claves de mejora al profesor. Por ejemplo, la tarea es muy compleja, no entiendo las explicaciones, lo que explicas y lo que exiges no tiene relación, no escuchas, pegas voces, estás toda la hora hablando... 

Se echa en falta compartir en equipo cómo ha ido el curso, qué podemos hacer para mejorar juntos lo presente. Mirar la evaluación como cosa de todos, no como república independiente de mi departamento. Se echa en falta más proyecto de centro, más aprender unos de otros, más humildad metodológica (reconocer que hay estrategias que no funcionan, actitudes emocionales poco eficaces de enfrentarse a una clase...), más mirar por los alumnos y no por nuestro interés personal, más decisiones colectivas y menos sálvese quien pueda. 

Es evidente que este oficio se debe en gran parte a la voluntad de cambio del docente, al contagio colectivo, a la valentía de los equipos directivos, a una emoción que no se puede comprar en ningún mercado, ni se puede obligar si no hay convencimiento, un acto libre, un regalo que uno ofrece, una decisión ética que impulsa a hacer lo que se debe. Sin embargo, siempre he creído que esta voluntad debe estar acompañada de políticas educativas que favorezcan esas decisiones de cambio. Que al docente, a los equipos directivos, a los centros que apuestan por mejorar les resulte más fácil hacerlo que a los docentes que simplemente vegetan en su plaza vitalicia. Un buen barco con un mal capitán, zozobra; un barco hermoso, pero mal diseñado, también zozobra. El cambio debe ser la regla, nunca la excepción. Al igual que las políticas educativas que teledirigen desde arriba los programas, sin contar con los docentes, fracasan por propios méritos, las políticas que no saben liderar desde la escucha, siendo favorecedoras, mediadoras, apoyo del profesorado que quiere avanzar, también fracasan. La semilla debe crecer sola, pero un buen fertilizante en campo árido, ayuda bastante. 

¿Se evalúan realmente las políticas educativas? Y si lo hacen, ¿utilizan criterios educativos o se pliegan a otros intereses? Más aún, ¿permiten las políticas educativas ser evaluadas por el profesorado? La tendencia a creer que todo depende del profesorado y nada de la política educativa favorece la indolencia, la ineficacia y la instrumentalización de la educación. Resulta paradójico que los sindicatos que defienden la enseñanza pública no acompañen esa reivindicación de una crítica eficaz y profunda contra ciertos modelos y prácticas, y al final todo el merchandising se reduzca a la vuelta a las 18 horas. ¿Quién protege a la educación contra ella misma? Con tal de que mi hijo apruebe, todo está bien. Con tal de que yo cobre cada mes, todo está bien. Con tal de que mis alumnos no molesten, todo está bien.