La diversidad será sí o sí



No parece que a la luz del cambio de paradigma productivo que nos espera la diversidad disminuya. Al contrario, las diferencias sociales, económicas y culturales se acrecentarán y la escuela será testigo de ellas a través de ésta y venideras generaciones, herederas de esa distopía. De hecho, ya es una realidad en las aulas. Solo hace falta mirar detenidamente para darse cuenta de los efectos perversos de este cambio lento, pero imparable.

Ante esto existen dos actitudes polarizadas que supuran no solo en el ámbito educativo, también en el laboral, en las relaciones sociales, en la política... Una minoría -siempre fue así- apuesta por la inclusión, con los elementos en contra, dando cabida a todas y todos, apostando por un aprendizaje compartido desde la pluralidad de capacidades y contextos. En el otro extremo, una reacción natural, pero inquietante, favorece el rechazo a las diferencias: el miedo. Miedo a perder mi trozo de tarta, a que la pobreza ajena acabe siendo contagiosa. A que mi hijo, hija acabe del lado aciago de la precariedad. La amenaza del otro se expresa de manera explícita como macguffin eficiente en las urnas, o en el crudo ecosistema de relaciones laborales, pero también lo hace en el sistema educativo.

Todo parece augurar que este siglo será sí o sí el siglo de la diversidad, una diversidad que tiene visos no tan lejanos de convertirnos en trabajadores especializados o en mano de obra barata, sin gama intermedia. Y la escuela pública, en el centro de esa transición distópica, deberá acoger -subrayo acoger- a esas generaciones sin futuro cierto, diversas por necesidad, reflejo de su tiempo. Lo hará, sin duda, ya sea plegándose al miedo, segregando en función de las expectativas laborales -ya se está haciendo con más o menos disimulo-, o apostando por la inclusión como valor añadido a largo plazo o como compromiso social inapelable. El tiempo lo dirá, pero ya hay signos que según se interpreten nos hacen ver el vaso medio lleno o medio vacío.

Existe cada vez con más virulencia una opinión pública -la ciudadanía manipulada por intereses ajenos a ella misma- más resistente a la diversidad, más cercana a la segregación en función de renta y contextos sociales de lo que era la generación de la década de los 80 o 90. Esta actitud se hace cada vez más patente en el imaginario de las familias y del propio profesorado. Las familias buscan ecosistemas de aprendizaje afines a su microclima económico y social, viendo con inquietud el mestizaje educativo, al son del miedo que genera (adrede) el sistema financiero y político. 

Por otro lado, no interesa invertir en diversidad; es menos costoso y más beneficioso en las urnas favorecer dentro de un margen sostenible la división social. El profesorado, reflejo de esta realidad fuera de las aulas, acaba por claudicar y creer que la diversidad es causa directa de su precariedad laboral. Un profesorado que hace décadas que no se sentía tan alejado generacionalmente de su alumnado, no solo a causa de la brecha digital, también en hábitos, cultura e intereses. Un profesorado que requiere de medios y formación adecuados que nunca llegan para hacer frente a este nuevo retablo social del que aún solo ha asomado su apéndice. La política educativa no sabe cómo atender a largo plazo esta profunda transformación social y se limita a adoptar un mediocre cortoplacismo, atado casi siempre a su agenda electoral.

El miedo de las familias, alentado por intereses ajenos a la educación, acaba favoreciendo un modelo que aleja cualquier posibilidad de inclusión, pero que se enfrenta a su vez con una realidad inapelable: cada vez somos más diversos y precarios. Esto genera frustración y enfrentamiento social. Pero mal que nos pese estamos condenados a convivir desde la diversidad y llamados a comprender(nos) desde la diferencia en un contexto precario, con previsiones adversas acerca del futuro. Superar el miedo a la incertidumbre a través de la cooperación mutua es un reto que la escuela está llamada a liderar, más aún cuando sabemos que ni el sistema político y menos aún el financiero hará posible.

Mir educativo: permítanme que disienta




Como bien sabemos quienes estamos en el tajo educativo, la meritocracia del sistema se reduce a dinero extra a cambio de créditos de formación, eso es todo. El resto de resortes de compensación son de carácter ético, dependen de la honestidad de cada cual, sin supervisión ni evaluación, por mero amor al oficio y respeto a nuestro alumnado. La administración no posee ningún medio de evaluación que no sea el número de aprobados y la ausencia de problemas con las familias, además de la puntualidad en la religiosa entrega del papeleo prescriptivo. Fuera de esto, ancha es Castilla. El profesorado que quiere aportar un plus de calidad a su trabajo, lo hace en horas extra no pagadas y contra todos los elementos, humanos, técnicos, administrativos, curriculares y sociales.

Poner el automático en esta profesión es fácil y carece de sistemas de penalización y reajuste. La calidad, el emprendimiento, la innovación -esos palabros imponderables tan cacareados- salen baratos a la administración educativa. Las consejerías de educación tienen en nómina a miles de docentes voluntariosos que cobran lo mismo que el pasivo funcionario que ficha a tiempo, no da lata y rubrica su prestancia profesional a través de un exitoso porcentaje de aprobados. Y todos contentos. La calidad se reduce al titular mediático que infla el ego electoral y funciona de placebo social a una ciudadanía que acaba creyendo sin reparos ni crítica alguna que aprender es lo mismo que sacarse un título.

Todo -permítanme subrayarlo- todo depende de la voluntad del profesorado. Un profesorado precario, voluntarioso, sostenido por una estructura a modo de leviatán, que tan solo favorece su propia supervivencia institucional, ligada casi siempre a la agenda política. Por esto y más razones, ocurrencias de temporada como el Mir educativo lo intuyo a priori como un raído alfiler con el que zurcir otras telas, ajenas al devenir de lo educativo.

No solo chirría en mis oídos la música, también desentona la letra del experimento. Afirma el ministro: «Este Mir educativo irá orientado a una parte primera de formación inicial, que debemos trabajar con las universidades.» Esas mismas que nunca han pisado un aula de Primaria o Secundaria, pero que se erigirán en gurús -junto a la condescendiente estela de asesores que coreará su cantinela- del modelo de calidad educativa a cambio de una renovada fuente de ingresos. 

En una segunda fase, «un periodo de práctica en contextos reales y, por supuesto, en la formación permanente» -nada se dice del salario-, a través de «una red de centros educativos singulares.» ¡Y qué centro no lo es! Pasado este periodo ya eres oficialmente docente, un digno funcionario, convenientemente engrasado para adaptarte a la maquinaria de siempre que pone en marcha de forma rutinaria el sistema. Nada se dice de cómo arbitrar un modelo formativo permanente, y no se dice porque ese es el quid de la cuestión; no el modelo de acceso, sino el modelo de proceso. Es más vendible a la opinión pública un Dir que reduzca el concepto de calidad a un mero criterio demarcador y que ponga el foco en el docente y no en la estructura organizativa del sistema educativo, en el modelo de formación, de evaluación, de organización de centros, de reforma de currículos, de sabia dotación... Eso no viste bien en un titular, se resiste a ser simplificado en un tuit. D.I.R., por el contrario, son siglas fácilmente comprensibles por cualquier heredero de la Eso, facilitan mejor la digestión del respetable y sirven de golosina que desvíe el foco del problema del capitán al marinero.

Todo este circo se asemeja bastante a la prosaica metáfora de ducharse y ponerse después la ropa sucia encima, o pintar la puerta de tu casa, pero dejar que la humedad se apodere de sus paredes. Eso sí, los pintores ya se están frotando las manos.

Inclusión educativa: hablemos claro, actuemos



Este artículo de mi amigo Jose Blas, con el que empatizo en cada coma, me ha hecho pensar sobre el devenir del reto inclusivo en las escuelas y quisiera compartirlo con vosotros.  

En los últimos años he observado una tendencia entre el profesorado a obviar valores éticos que antes eran irrenunciables. Uno de ellos es este que apunta Blas, la inclusión. La idea de que los alumnos que 'no estudian' no deben impedir que los que 'sí quieren' consigan sus objetivos está calando cada vez más entre los docentes. Se considera que es responsabilidad de la familia que los alumnos vengan al aula con habilidades sociales, hábitos y motivación suficientes como para que el docente no tenga que hacer otra cosa que 'dar clase' (léase explicar y poner exámenes). Este modelo de docente no cree que sea función suya 'educar', sino simplemente 'instruir'. La escuela es, bajo este prisma, un espacio institucional donde ingerir contenidos y expulsarlos para que el docente dictamine la calificación pertinente. Los problemas sociales, la realidad del alumno más allá de las cuatro paredes del aula no es responsabilidad del docente. No apruebas... a galeras a remar. El concepto de 'integración' sustituye al de 'inclusión'. Y no afecta solo al ámbito de la escuela, también a cualquier conflicto de convivencia social donde estemos obligados a entender al que es diferente.  

Observo entre el profesorado una cierta tendencia a interpretar la pobreza no como consecuencia de la injusticia social y económica, sino como resultado de actitudes y conductas de las que 'solo el pobre es responsable'. Por supuesto que ningún docente se atreve a decir en público que el pobre se merece lo que le pase -pesa mucho la corrección política y el remordimiento-, pero la forma de enfocar y responder a los desafíos cada vez más urgentes que exige intervenir sobre un alumnado víctima del precariado laboral y demás distopías de nuestro tiempo, con todas las consecuencias sociales que esto genera, es cada vez más tendente a claudicar ante la posibilidad de reducir esas injusticias y dar por hecho que no hay santo que las corrija ni cuerpo que lo aguante. El pobre molesta e impide la calidad de la enseñanza. La inclusión, bajo esta aciaga perspectiva, deviene en sueño de ingenuos. A lo sumo, el docente convencido de esta imposibilidad adopta una pose paternalista -¡pobrecitos!  

Es necesario ser autocríticos y examinarse a uno mismo, analizando en qué medida esta tendencia afecta a nuestra forma de entender la enseñanza y de mirar a nuestros alumnos. Lo inquietante no es que cale en un profesorado de piñón fijo, sino que lo haga en aquellos que tienen (o tenían) una idea más social y creativa de la enseñanza. El aumento de la ratio, la imposibilidad de generar proyectos de centro colaborativos que generen sinergias entre docentes, la distancia generacional entre los docentes y los alumnos (no solo a causa de la brecha digital), la pérdida del sentimiento de pertenencia a una comunidad, derivada en individualismo kamikaze... son factores que explican en parte ese fenómeno, entre otros muchos, pero no justifican éticamente esta triste deriva.  

Existe un esperanzador movimiento pedagógico, del que me siento parte, que aboga por un modelo inclusivo, que traspase no solo las fronteras del aula, sino las del propio centro, y lleve la escuela al barrio, a la realidad cercana, acogiendo (¡qué término tan necesario!) a todas y todos, transformando no solo las formas de 'dar clase', sino también la forma de relacionarnos y abordar los conflictos desde la diferencia. Esta voluntad colectiva busca transformar el entorno de los alumnos, haciéndoles agentes activos y creativos de ese cambio. Sin embargo, este movimiento es residual, funciona más por voluntad de una minoría (¡bendita minoría!), a pesar de ser fuente de publicidad en las políticas educativas y letra vacía en los documentos oficiales.  

A esto hay que sumar una cierta tendencia a creer que poner en marcha centros inclusivos se reduce a la voluntad colectiva del profesorado y no también a un proyecto integral de transformación de las estructuras educativas: espacios, tiempos, currículo, modelo de evaluación, formación del profesorado... No píldoras, sino verdadera medicina que sane. Es evidente que sin voluntad nada es posible, pero ésta debe aunar la transformación de la escuela sobre el terreno y una apuesta institucional por este modelo de educación. Y es aquí donde entra otra sospecha inquietante: la política educativa no acaba por apostar por esta necesaria transformación. Deja, por supuesto, que docentes, asesores y demás agentes formativos hagan su labor, pero sin crear vigas que aseguren que este andamiaje pase de ser algo más que un castillo de naipes, condenado al voluntarismo optimista de unos pocos. La propia administración educativa es hija de su tiempo y refleja no solo los valores de sus contemporáneos, sino también sus estereotipos y debilidades.  

La inclusión debiera ser un deber profesional, no solo un eslogan complaciente. Está en juego no solo un problema educativo, sino el futuro de nuestra convivencia democrática.